Feedback docente: ¿cómo hacer una devolución después de observar una clase?

Durante mi etapa como docente, las observaciones no formaban parte de la dinámica cotidiana. Solían aparecer después de una queja, un conflicto o algún “ruido” que había llegado al equipo de conducción. Entonces comenzaba el cuchicheo por los pasillos: “¿Por qué vienen a verme?”, “¿Qué estarán buscando?”, “¿Por qué me piden tantas cosas?”.

Cuando pasé a formar parte de la gestión, quise contribuir a cambiar esa lógica. Buscaba que el ingreso al aula permitiera trabajar junto con los docentes por un objetivo común: mejorar la calidad de los aprendizajes y acompañar las trayectorias escolares.

La experiencia y la formación me ayudaron a comprender, de manera gradual, la importancia de dar feedback docente basado en evidencias. También fui entendiendo que no existe una conversación idéntica para todas las personas y todos los contextos.

De las notas de observación a una conversación profesional

Seguramente al entrar a una clase a observar, en tus cuadernos de notas encontrás frases subrayadas, tiempos aproximados, intervenciones, preguntas y algunas impresiones anotadas con rapidez. Todo ese material puede convertirse en la base de una conversación valiosa. Antes, necesita ser ordenado.

Una hoja llena de observaciones puede generar la sensación de que hay mucho para decir. Sin embargo, la calidad de una devolución docente no depende de la cantidad de comentarios. Depende de la capacidad para seleccionar aquello que se relaciona con el foco acordado y puede ayudar a comprender mejor la enseñanza.

Preparar las evidencias antes de la devolución

Puede resultar útil elegir una fortaleza concreta, una situación que merezca ser analizada y algunas evidencias relacionadas con ambas. Esta selección permite cuidar el foco y evita que la devolución se convierta en un inventario de aciertos y dificultades.

En esta revisión también conviene prestar atención a los adjetivos. Una anotación como “la consigna fue confusa” expresa una interpretación. Para conversar sobre ella necesitamos recuperar qué sucedió: cuántos estudiantes solicitaron otra explicación, qué dudas plantearon y qué intervención les permitió comenzar.

El Kit PRISMA “Observar para acompañar”, presentado en el artículo anterior, propone que la devolución se apoye en datos de la clase y que las impresiones se revisen antes de convertirse en conclusiones. Para profundizar en ese momento del proceso, en este artículo te compartimos la guía “Conversar para acompañar”, una herramienta para preparar la devolución, formular preguntas y construir acuerdos posibles. Podés descargarla gratis al final del artículo.

Diferenciar descripciones, interpretaciones y juicios

Aprender a distinguir estos niveles fue un proceso paulatino. Algunas frases que inicialmente consideraba descriptivas todavía contenían valoraciones. La formación me ayudó a reconocer esas diferencias y la práctica me mostró cuánto podían influir después en el tono de la conversación.

La segunda columna tampoco contiene una verdad definitiva. Ofrece información que puede ponerse en diálogo con la perspectiva del docente.

Cuando llevamos expresiones como “desorden”, “poca participación” o “explicación excesiva” a la devolución, corremos el riesgo de convertir una lectura personal en una característica de la clase o de quien la desarrolló. Una descripción concreta mantiene la conversación vinculada con una situación particular y permite explorar distintas interpretaciones.

Cómo comenzar la devolución a un docente

El comienzo influye en todo lo que sucede después. Cuando abrimos el encuentro comunicando nuestras conclusiones, el docente queda rápidamente en el lugar de quien escucha una evaluación ya resuelta.

En muchas conversaciones puede ayudar recuperar primero su mirada. Preguntar cómo vivió la clase, qué esperaba que aprendiera el grupo y qué señales logró reconocer permite reconstruir información que quizá no resultaba visible desde el lugar del observador.

Escuchar forma parte del análisis. También comunica que la devolución docente se construirá con dos perspectivas y que las notas no contienen por sí solas toda la explicación de lo ocurrido.

Escuchar antes de interpretar

Haber estado frente a un grupo me ayudó muchas veces a intuir que detrás de una decisión podía existir un contexto que todavía no conocía. Una explicación extensa podía responder a una dificultad de la clase anterior. Una actividad modificada sobre la marcha podía relacionarse con una ausencia, una interrupción o una pregunta inesperada.

La experiencia de aula no nos permite adivinar esos motivos, pero sí puede ayudarnos a reconocer que existen. En lugar de completar el vacío con una conclusión, podemos convertirlo en una pregunta.

En una oportunidad interpreté que una actividad había comenzado demasiado tarde porque la explicación inicial se había extendido. Durante la devolución, el docente contó que el grupo venía arrastrando una dificultad y que había decidido detenerse para retomarla. Esa información no eliminó la posibilidad de revisar el uso del tiempo, pero modificó el punto desde el cual analizamos la situación.

Comprender el contexto de la clase

Después de escuchar al docente, podemos compartir las evidencias seleccionadas procurando que el análisis permanezca abierto.

Por ejemplo:

“Durante la puesta en común intervinieron cinco estudiantes. El resto escuchó, pero no contó antes con un momento para elaborar su respuesta”.

A partir de esa descripción pueden aparecer distintas lecturas. Quizá la participación oral de todo el grupo no era necesaria. Tal vez una instancia breve de escritura habría permitido ampliar las voces. También es posible que existieran otras formas de participación que el registro no alcanzó a recuperar.

La devolución se vuelve más rica cuando ambas miradas aportan información para reconstruir la clase.

Cómo dar feedback basado en evidencias

El feedback basado en evidencias relaciona lo observado con el propósito de la clase, las decisiones de enseñanza y las oportunidades de aprendizaje. Su valor no depende de la cantidad de comentarios, sino de elegir aquellos que pueden ayudar al docente a comprender mejor su práctica.

Una forma de compartir lo observado consiste en describir una situación, relacionarla con el foco y abrir una pregunta:

“Cuando reformulaste la consigna y la acompañaste con un ejemplo, todos los grupos pudieron comenzar. ¿Qué diferencia notaste entre la primera formulación y la segunda?”.

La evidencia recupera una decisión concreta sin cerrar el análisis. Permite reconocer qué funcionó, qué podría retomarse y qué ajuste tendría sentido probar.

Reconocer fortalezas y comunicar aspectos de mejora

Las fortalezas también necesitan precisión. Decir que “la clase estuvo muy bien” ofrece un reconocimiento amable, pero aporta poca información profesional. Es más útil relacionar una intervención con el efecto que produjo:

“Cuando respondiste la duda con otra pregunta, dos grupos revisaron su procedimiento sin que les anticiparas la respuesta”.

Los aspectos de mejora requieren la misma claridad. En lugar de proponer que “participe todo el grupo”, puede analizarse qué oportunidades tuvieron los estudiantes para elaborar una respuesta y pensar una alternativa concreta.

Dar una devolución asertiva implica encontrar un equilibrio comunicando con claridad sin convertir una interpretación en una sentencia. Ese criterio también se construye con la práctica, la reflexión y los ajustes que hacemos en cada conversación.

Cada docente necesita una conversación diferente

Podemos compartir algunos criterios para dar feedback: trabajar con evidencias, escuchar la perspectiva del docente y construir un próximo paso. Sin embargo, la conversación no funciona de la misma manera con todas las personas.

Algunos docentes necesitan reconstruir primero lo sucedido; otros valoran ejemplos concretos, una pregunta o una herramienta que puedan llevar a la práctica. Incluso una misma persona puede necesitar otro tipo de acompañamiento según el momento que esté atravesando.

Adaptar la devolución no significa abandonar el foco ni evitar los temas difíciles. Significa reconocer que el desarrollo profesional necesita criterios comunes, pero también escucha y flexibilidad. No siempre tendremos la intervención exacta. Revisar cómo preguntamos, interpretamos y acompañamos también forma parte de nuestro crecimiento profesional.

Convertir la devolución en un acuerdo posible

Una conversación puede ser profunda y perder fuerza si termina sin una decisión concreta. El acuerdo permite trasladar lo analizado hacia una acción que pueda probarse y revisarse.

“Mejorar la participación” expresa una intención amplia. En cambio, “incorporar dos minutos de escritura antes de la puesta en común” propone una acción observable y permite analizar después qué efecto tuvo.

Un acuerdo útil define qué se probará, en qué situación y cuándo se retomará. También contempla qué apoyo puede ofrecer el equipo de conducción: un recurso, un espacio de planificación, una nueva observación o el intercambio con otro colega.

La mejora no debería quedar depositada únicamente en la persona observada. El acompañamiento implica construir compromisos posibles para ambas partes.

El liderazgo y el seguimiento también forman parte del feedback

La manera en que escuchamos, comunicamos una dificultad y sostenemos los acuerdos expresa una forma de liderazgo pedagógico. Quienes acompañamos a otros también necesitamos revisar nuestras prácticas: a veces hablamos demasiado, ofrecemos soluciones antes de comprender el contexto o dejamos que las urgencias desplacen lo acordado.

Como punto de partida para esa reflexión, el Test de Liderazgo Docente invita a revisar las dimensiones pedagógica, interpersonal e intrapersonal del propio liderazgo. No busca ofrecer una definición cerrada, sino ayudar a reconocer fortalezas y aspectos que todavía podemos seguir desarrollando.

El seguimiento completa el proceso. Retomar un acuerdo no consiste en comprobar si el docente cumplió una indicación, sino en analizar qué ocurrió al probar una estrategia, qué respuesta tuvo el grupo y qué convendría ajustar.

Puede hacerse mediante una conversación breve, una nueva observación de aula, la revisión de una planificación o el análisis de producciones. Lo importante es definir un momento concreto, porque expresiones como “lo vemos más adelante” suelen perderse dentro de la agenda institucional.

La calidad de estas conversaciones no depende únicamente de contar con una pauta. Un estudio del Institute of Education Sciences sobre reuniones de feedback posteriores a observaciones encontró pocos efectos claros cuando se incorporó solo una checklist y señaló la necesidad de una formación más profunda para quienes conducen estos encuentros.

Feedback entre pares: confianza y aprendizaje profesional

El feedback docente también puede enriquecerse mediante la observación entre pares. Cuando existe un foco compartido y acuerdos sobre la confidencialidad, los docentes pueden conocer otras estrategias, reconocer desafíos comunes y revisar su propia enseñanza.

Esta modalidad pierde su sentido formativo cuando se utiliza para comparar desempeños. Su valor aparece cuando ayuda a hacer circular el conocimiento profesional y convierte la reflexión sobre la práctica en una tarea colectiva.

Preguntas frecuentes sobre el feedback docente